È successo un Sessantotto

sessantottoLa scuola tra 1968 e 2018: dall’antiautoritarismo alla Scuola Azienda*

In occasione dei 50 anni da quelle lotte che cambiarono il mondo, ci siamo chieste, come docenti femministe, cosa resta oggi di quella potenza sovversiva e performante che ha mutato profondamente l’organizzazione dell’Università, della scuola e delle istituzioni della formazione, luoghi centrali per lo sviluppo del lungo sessantotto italiano.

Cosa resta di una lotta che ha riguardato la produzione e l’organizzazione del sapere e il suo rapporto con l’organizzazione capitalistica di fabbrica. Una lotta che ha messo in discussione l’autoritarismo e la burocrazia, il ruolo dei docenti e la loro funzione conservatrice e più in generale, il rapporto tra la scuola e la società.

È priva di senso l’affermazione di reazionari e di una certa ortodossia della sinistra, secondo cui il ’68 sia stato un’anticipazione del neoliberismo. Si tratta di una concezione che tende solo a negare la possibilità di una lotta sul terreno dei saperi e, ancora più a fondo, tende a separare la trasformazione politica e istituzionale del neoliberismo dal suo sostrato materiale: l’organizzazione e la produzione del lavoro.

La scuola di secondo grado degli anni ’50 era una scuola fondata su rigidi criteri di selezione di classe. Dopo le elementari i figli dei proletari potevano accedere all’avviamento professionale o semmai a quello commerciale. La scuola media era destinata principalmente ai figli della borghesia, ai “Pierini” di Don Milani. Questo rigido criterio di selezione era funzionale al modello di accumulazione in funzione fino agli anni ’50.
Ciò che invece anticipò il neoliberismo fu l’impetuoso sviluppo industriale dei primi ’60 e l’affacciarsi della figura dell’operaio-massa, la richiesta di figure di tecnici della produzione e le prime trasformazioni del terziario, che richiedevano forza lavoro sempre più qualificata, così come viene descritto efficacemente ne
La vita Agra di Luciano Bianciardi.

I movimenti studenteschi si innestarono dentro questo contesto, facendo saltare l’autoritarismo della scuola e allo stesso tempo aprirono una contesa sul “chi insegna a chi?”, entrando nel merito del contenuto della formazione e sulla democrazia dell’istituzione scolastica.

Alla luce di tutto questo, è piuttosto necessario soffermarsi su come alcune rivendicazioni sessantottine siano state completamente risignificate e rifunzionalizzate all’interno del discorso neoliberista: ossia sul potere di “cattura” dell’ideologia neoliberista di alcuni concetti originariamente di altro segno.  

Uno di questi concetti da cui è necessario partire è quello dell’autonomia scolastica.
La lotta degli studenti del ’68 è stata una lotta contro la dimensione statuale della scuola, intesa come l’espressione di un pesante verticismo e autoritarismo nel governo di questa istituzione. La lotta contro la sua natura burocratica aveva due obiettivi fondamentali: da un lato, era una lotta contro l’organizzazione verticistica e nozionistica del sapere, che aveva lo scopo di cristallizzare una funzione moralistica e disciplinare del sapere scolastico; dall’altro era anche una lotta contro il criterio statale di finanziamento della scuola, che non riconosceva le difficoltà, le differenze e i problemi sociali connessi ai diversi territori. Così, quel modello della distribuzione centrale e formalmente “egualitaria” delle risorse, finiva per riconfermare le stesse condizioni di partenza tra scuole di periferia e del centro, scuole del nord e del sud, in definitiva, tra la scuola dei ricchi e quella dei poveri.

È a partire invece dalla Riforma Berlinguer, fino ad arrivare alla cosiddetta Buona Scuola, che si è prodotto un effettivo ribaltamento del concetto di autonomia: oggi smette di essere autogestione e cooperazione, per trasformarsi in un dispositivo istituzionale che ha lo scopo di affermare il modello neoliberale della competizione tra scuole del territorio, per l’accaparramento di fondi pubblici e privati e di iscritti. E quando parliamo di questo, non descriviamo solo il latente processo di privatizzazione di questa istituzione del welfare, ma parliamo anche di qualcosa che incide fortemente sul lavoro dei docenti, come la disponibilità a svolgere un monte ore di lavoro gratuito, ad esempio per le gite di istruzione, per assicurare la competizione della scuola.

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“Quel brutale finalmente” film realizzato dagli alunni della V elementare di Albisola Capo, a cura del gruppo redazionale di “Io gli altri”, Edito da Angelo Ghiron, 1973

La lotta contro l’autoritarismo, espresso da quel modello di governo della scuola, diventò anche la lotta contro il ruolo del docente, per contestare in realtà i contenuti del sapere e la specifica forma di progettualità nella trasmissione della conoscenza.
Dunque, una lotta che portava con sé un’istanza di autogestione, di autogoverno contro il potere centrale del comando. Ed è dentro queste istanze che si sono diffuse tante sperimentazioni, a partire dalla scuola di Barbiana, fino a quelle che hanno visto come protagoniste le donne, dall’asilo autogestito di Porta Ticinese alle esperienze femministe di autocoscienza in classe. Dopo il biennio del ’68-’69, questa istanza trovò poco dopo anche una traduzione all’interno delle riforme istituzionali del tempo, che furono ovviamente la mediazione raggiunta da quelle lotte; come la formazione de
gli organi collegiali, costituiti dai decreti delegati del 1974, che garantivano la partecipazione democratica di docenti e studenti.

L’autonomia scolastica diventa non solo il principio alla base della realizzazione del progetto di scuola-azienda neoliberale, la scuola gestita da presidi-manager, ma anche il modello più adatto che ha lo scopo non di formare gli studenti, ma di diffondere quelle competenze tali da costruire il capitale umano.

Anche l’inclusione, concetto di per sé problematico, è stato oggetto di un processo di forte risignificazione che è arrivato fino alle ultime riforme della scuola.
Le lotte degli anni Sessanta hanno avuto la funzione di rivendicare l’accesso di massa alla formazione, rompendo quella segregazione che teneva a distanza di sicurezza i figli dei proletari dai licei o dalle scuole che erano destinate solo alle élites. La lotta per l’accesso alla formazione pubblica era sempre anche una lotta contro la formazione stessa, per la cosiddetta “descolarizzazione”, intesa come modello di comando eterodiretto della scuola. Le lotte per l’inclusione e l’accesso di massa alla formazione erano anche lotte che pretendevano di portare la formazione fuori dalle scuole stesse, come quelle per le 150 ore
per il diritto allo studio, assunte anche più tardi dal movimento femminista, che ebbero lo scopo di portare l’istruzione fin dentro i luoghi della produzione e della riproduzione sociale; infatti, in quest’ultimo caso, consentirono alle donne di uscire dalle mura domestiche, accedendo ad un sapere libero ed autogestito, sfuggendo alla gabbia della famiglia.

Le riforme della scuola che si sono susseguite negli ultimi 20 anni hanno modificato il concetto di inclusione: da accesso di massa a una forma di inclusione targhettizzata, secondo il principio cardine dei “Bisogni educativi speciali”, un dispositivo retorico per spostare l’attenzione su alcuni segmenti, quindi su quei soggetti che presentano disturbi dell’apprendimento, svantaggio sociale o sugli studenti migranti.

Il progetto di “inclusione strutturale”, avviato dalla Legge 170/2010 e sancito dalla circolare sui BES — la circolare esplicativa della Direttiva sui BES del 2012 (CM 8/13) — se da un lato retoricamente ambisce a rompere il “blocco indistinto della classe”, valorizzando le potenzialità soggettive, dall’altro contraddittoriamente depotenzia la precedente Legge 104/92, che da diritto al sostegno per alunni e alunne con disabilità, sortendo l’effetto della medicalizzazione di massa degli alunni con BES a carico dei docenti curricolari, a parità di salario, in un contesto in cui continuano a ripetersi i tagli dei finanziamenti e delle figure specializzate nelle scuole.

Su questo ultimo aspetto, dal nostro punto di vista femminista, come abbiamo anche indirettamente ribadito nel Piano Femminista di NonUnadiMeno, la retorica dei BES costituisce un ulteriore canale attraverso cui sono accentuati i caratteri di cura, di empatia materna e, più in generale, gli aspetti che attengono alla femminilizzazione del lavoro richiesti universalmente a tutti i lavoratori ed a tutte le lavoratrici.

L’ultimo punto su cui vale la pena concentrarsi riguarda il confine tra la scuola ed il mondo esterno.
Le lotte contro il “regime dei saperi”, tipico degli anni ’60, volevano ridefinire anche la relazione tra la scuola e quelle lotte che si producevano dentro la società; mettere in rapporto le nuove istituzioni democratiche della scuola e quelle che iniziavano a regolare il contesto sociale più allargato, dai consigli di fabbrica a quelli di zona, dalle reti mutualistiche territoriali ai collettivi delle scuole e ai sindacati.
Questa richiesta di scuola diffusa, aperta al territorio e alla società, si è tradotta, nel ciclo neoliberale, con una apertura alle dinamiche del mercato del lavoro e non solo. Il lavoro d’istruzione costituisce uno dei principali canali attraverso cui il lavoro di cura, il lavoro relazionale e affettivo delle insegnanti diventa una fonte di “produzione dei soggetti”, delle identità e dei saperi delle studentesse e degli studenti.
A partire dai primi anni duemila, i programmi europei per l’apprendimento permanente e di didattica per competenze hanno contribuito ad una riorganizzazione strutturale della didattica. La didattica per competenze è evidentemente il canale attraverso cui si vogliono costruire i futuri soggetti del lavoro, adattando la futura forza lavoro alle richieste delle imprese: propensione alla cura, alla competizione, all’auto-impresa, allo spirito di adattamento, fino ad arrivare alla diffusione del lavoro gratuito già dai banchi di scuola, attraverso i programmi di Alternanza Scuola Lavoro.

Già gli studenti e le studentesse dell’Onda parlavano esplicitamente di “precari/e in formazione”, oggi con l’ASL e di conseguenza con l’introduzione di queste forme di sostituzione del lavoro salariato, il movimento degli studenti diventa immediatamente un movimento di precari/e e sfruttati/e.
La fase che abbiamo definito “ciclo politico reazionario” sta già iniziando a produrre alcuni primi effetti sulla gestione delle scuole: dai dispositivi di repressione contenuti nel progetto “Scuole Sicure”, all’attacco moralistico e reazionario che riguarda la presunta “ideologia gender” con lo scopo di attaccare le identità Lgbtqi; i riflessi del razzismo e la stretta sui bambini migranti che si abbattono fin dentro le aule.

Alla luce di questi elementi, tornare a ragionare collettivamente sull’eredità delle lotte del ’68, deve aiutare anche noi a porci l’interrogativo su come ricostruire oggi un nuovo movimento antiautoritario nelle scuole.
Assumiamo positivamente che alcuni segnali sono già in corso, a partire dalla riprese delle occupazioni degli studenti medi, o dalle contestazioni alle iniziative dal sapore ultracattolico nelle scuole,  che hanno visto ancora una volta agire compatte e compatti docenti, educatrici e educatori, studentesse e studenti.

Auspichiamo che questi segnali siano sempre più decisi e diffusi e che i momenti di riflessione sull’eredità delle lotte del lungo ’68 possano alimentare la lotta contro l’impostazione attuale della scuola e a stimolare e far nascere nuove sperimentazioni di scuola antiautoritaria.

* Il testo è un ampliamento all’intervento delle Cattivemaestre durante l’Assemblea “È successo un Sessantotto” di sabato 27 ottobre 2018 presso Esc – Atelier autogestito. 
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